В. И. МАТИС
ПРОФЕССОР, ДОКТОР
ПЕД. НАУК,
СНС АГИК
06.10.2017
План
21. Профессиональное развитие педагогов в
процессе модернизации образования
Персонифицированная модель
повышения квалификации
3. Модели повышения квалификации учителей
2.
в системе образования Алтайского края
06.10.2017
3
Программные документы, раскрывающие
содержание образовательной политики
Правительства РФ, определяют в качестве
центральной задачи современного этапа
модернизации школы – обеспечение
непрерывности процессов обновления. По
сути, стержнем модернизации образования прямо
объявляются инновационные
преобразования практически всех его
составляющих.
06.10.2017
Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования
4В настоящее время разработаны модельные
представления о двух наиболее значимых
изменениях в современном российском образовании:
первое – модернизация структуры и
содержания общего образования
и
второе – развитие новых педагогических
компетенций.
06.10.2017
Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования
5И именно в контексте этих двух изменений
традиционные темы, связанные с «повышением
квалификации работников образования», с
совершенствованием некоторых средств уже
сложившейся педагогической работы, должны быть
кардинально переосмыслены в рамках новой
проблемной области: условия и механизмы
профессионального развития педагогов в
процессе модернизации образования.
Несомненно, что это стратегический ход в
реформировании процессов профессионализации
учителей, педагогов, методистов, управленцев.
06.10.2017
Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования
6Современная средняя школа России и ее регионов
перестает определяться только однотипными,
одинаковыми по всей территории нормативноорганизационными предписаниями (хотя по сути,
мы до сих пор повсюду имеем классическую
советскую общеобразовательную школу с
зачаточными формами профилирования,
нормативно и профессионально, кстати, слабо
обеспеченными).
Такая задача поставлена, но серьезных
проработок проблемы профилирования
старшей школы пока чрезвычайно мало.
06.10.2017
Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования
7Подлинный профессионализм учителя для
«нашей новой школы» перестает определяться
только совокупностью планов и
методик учебно-воспитательной работы,
которыми он владеет в пределах своей
узкоспециальной компетенции.
06.10.2017
Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования
8Главная цель профессионального развития
педагога и его деятельности связана с
кардинальным переосмыслением самого
содержания образования, его структуры и
формы организации.
Достижению поставленной цели и может, на наш
взгляд, способствовать персонифицированная
модель повышения квалификации.
06.10.2017
9
В Алтайском крае реализуется
персонифицированная модель повышения
квалификации учителей, в основе которой лежит:
- выявление индивидуальных профессиональных
затруднений,
- формирование системы учебно-профессиональных
задач в рамках курсов повышения квалификации,
- выстраивание индивидуального образовательного
маршрута, завершающегося
- подготовкой итогового проекта, имеющего
практическую значимость для повышения качества
образования.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
10Предлагаемая программа включает стажёрскую
практику по освоению инновационного опыта
апробации и введения федерального
государственного образовательного стандарта
общего образования в пилотных школах региона.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
11Персонифицированный процесс повышения
квалификации создает условия для проявления
субъектной позиции обучающегося педагога в
соответствии со своими
собственными потребностями,
целями,
интересами,
возможностями
посредством выбора модулей (из публикуемого на
сайте АКИПКРО аннотированного перечня учебных
модулей),
способов самостоятельного решения учебных задач.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
12Успешная организация деятельности по
проектированию комплекса таких индивидуальных
траекторий связана с последовательным
прохождением каждым педагогом всей
совокупности особых профессиональных позиций:
теоретико-методологической,
проектной,
конструкторско-методической,
профессионально-деятельностной,
диагностической.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
13Ответственное принятие данных позиций в режиме
специального обучения, конкретных разработок и
их реализации в образовательном процессе как раз
и призвано обеспечить становление новых
педагогических компетенций, что на языке
профессионального образования можно
обозначить как
освоение каждым педагогом культуры
исследовательской, конструкторской,
проектной и управленческой деятельности.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
14Следует заметить, что осознанное и практическое
принятие обозначенных позиций находится в
соответствии со следующими этапами
проектирования в образовании:
мотивационным,
концептуальным,
модельным,
реализационным,
рефлексивно-экспертным.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
151. Мотивационный этап связан с совместным
обсуждением условий и предполагаемых результатов
сотрудничества субъектов образования, с
соотнесением их с собственным жизненным опытом,
своими ценностями и личностными смыслами в
профессиональной деятельности каждого.
2. Концептуальный этап – это раскрытие смысла и
содержания предстоящей работы; коллективный
субъект должен освоить позиции теоретика,
методолога, философа образования, задающих
основания проектирования образовательной
программы или индивидуального проекта.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
163. На этапе моделирования осуществляется
разработка комплекса нормативных подпрограмм –
управленческих, педагогических, сервисных и других
как соорганизованных деятельностей разных
субъектов образования.
4.-5. Этап реализации индивидуального проекта
тесно связан с рефлексивно-экспертным этапом,
который в качестве самостоятельного можно
выделить лишь логически, так как конкретные шаги
по его осуществлению сопровождаются текущей
рефлексивной диагностикой и экспертизой
результатов и последствий, позволяющих
вносить необходимые коррективы в индивидуальный
проект в целом, и в его отдельные разделы.
06.10.2017
Профессиональное развитие педагогов в процессе модернизации образования
17Следующая – вторая, концептуальная
позиция, связанная с первой, – это условия,
при которых возможно подобное
переосмысление. Главное, но не единственное из
этих условий – новые, ожидаемые
профессиональные компетенции
современного педагога; их состав и
средства культивирования.
Но это уже другая проблема и другая тема, которая
также требует специального рассмотрения…
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
18Третья – и в этом смысле завершающая
концептуальная позиция – это сама структура
и технология реализации образовательной
программы профессионального развития
педагога – его сознания, деятельности и
профессионального сообщества.
Очевидно, что ее построение во многом определяется
теми требуемыми компетенциями, которые
необходимы для проектирования образовательной
программы (или отдельной подпрограммы) в
собственном образовательном институте.
06.10.2017
Персонифицированная модель повышения квалификации
19Описание вариативных моделей повышения
квалификации учителей в системе образования
Алтайского края:
06.10.2017
20
1. Заочно-очная модель
персонифицированного
выравнивание стартовых возможностей обучающихся
на первом – заочном – этапе обучения за счёт
выполнения пакета дифференцированных заданий в
зависимости от выявленных в ходе самодиагностики
информационной основе деятельности педагога.
Содержание и формы прохождения заочного этапа
обучающийся выбирает самостоятельно.
В ходе заочного этапа обучающийся получает сетевую
консультативную поддержку.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
21На втором – очном этапе обучение
организуется в групповой форме, которая
обеспечивает возможности
совместного педагогического проектирования новых
способов и средств профессиональной деятельности
и завершается
защитой индивидуального итогового проекта.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
222. Очно-заочная модель персонифицированного
повышения квалификации предполагает
на первом – очном этапе обучения выявление
профессиональных затруднений и дефицитов в
информационной основе деятельности педагога в
ходе диагностики,
совместное педагогическое проектирование новых
способов и средств профессиональной деятельности.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
23Второй – заочный этап обучения ориентирован
на
самостоятельную подготовку индивидуального
итогового проекта и внедрение освоенных способов
педагогической деятельности в практику работы
учителя.
Завершается заочный этап самоанализом
результатов повышения квалификации и
изменений в профессиональной деятельности.
В ходе заочного этапа обучающийся получает
сетевую консультативную поддержку.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
243. Сетевая модель персонифицированного
повышения квалификации основана на
организации регулярного взаимодействия
преподавателей и обучающихся в режиме удалённого
доступа на основе использования информационнокоммуникационных технологий и средств ИКТ для
освоения программы.
Особенностью обучения в формате сетевой модели
является его одновременная направленность на
достижение целей развития профессиональнопедагогической компетентности учителя начальных
классов и развития его ИКТ-компетентности.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
25Темп, сроки, содержание и формы повышения
квалификации обучающийся согласовывает с
преподавателями.
Преподаватель осуществляет текущий контроль
выполнения заданий и оценку итогового проекта в
установленные сроки.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
264. Дистанционная модель
персонифицированного повышения квалификации
обеспечивает максимальную степень
самостоятельности обучающегося на основе
предоставления возможности
- выбора содержания,
- сроков и
- темпов повышения квалификации из публикуемого
на сайте АКИПКРО аннотированного перечня
учебных модулей.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
27Дистанционная модель обеспечена
информационно-методическими материалами
АКИПКРО и сети его ресурсных центров.
Обучение строится как на основе использования
информационно-коммуникационных технологий
и средств ИКТ, так и с помощью учебных кейсов.
Преподаватель осуществляет оценку итогового
проекта (по мере предъявления обучающимся).
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
285. Каскадная модель персонифицированного
повышения квалификации предполагает
обучение в непосредственной близости от места
работы обучающихся (на базе муниципального
образования или образовательного округа) в составе
школьных команд (педагогического коллектива) с
максимальным учётом особенностей условий
осуществления их профессиональной деятельности.
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
29Модель эффективна в случаях подготовки к
реализации масштабных проектов, требующих
коллективного участия (уровень образовательного
учреждения, муниципальный, межмуниципальный,
окружной и др.).
В организации обучения принимают участие
педагоги-тьюторы, сертифицированные в АКИПКРО,
а в процессе обучения реализуется принцип «все
учатся у всех».
06.10.2017
Модели повышения квалификации учителей в системе образования
30Обязательным компонентом каскадной модели
является освоение инновационного опыта
учреждения и (или) педагогов-лидеров краевой
системы образования.
Тьюторы осуществляют текущий контроль
выполнения заданий, преподаватели АКИПКРО –
оценку итогового проекта.
06.10.2017
Выводы
31Таковы в общих чертах концептуальные основы
постановки и путей решения проблемы
содержания и профессионального развития
педагога в современном инновационном
образовании в рамках модернизации на основе
персонифицированной модели повышения
квалификации.
06.10.2017
Выводы
32Подводя предварительный итог, подчеркнем:
именно профессиональное развитие и
персонифицированная модель в системе
развивающего образования способны сегодня стать
подлинной альтернативой идеологии
естественного созревания и социального
формования отдельного педагога по лекалам и
схемам современного, наличного и чрезвычайно
спутанного общественного сознания.
06.10.2017
«Школу можно совершенствовать, только совершенствуя квалификацию учителя» Я.А. Коменский
«Персонифицированная модель повышения квалификации и индивидуальный план профессионального развития учителя »
Москва 2013
АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ:
- Повышение квалификации-
это механизм развития профессиональной
деятельности педагога, его педагогических компетентностей.
Но самое главное – данная модель является импульсом для движения педагога, для его постоянного методического развития и самосовершенствования.
Персонифицированная модель ПК соответствует динамическим изменениям, происходящим в обществе и в системе образования в целом, и ориентирована на социальные преобразования, достижения нового качества образования для повышения престижа школы, ее конкурентоспособности, а также для выполнения основных требований модернизации Российского образования до 2020 года.
- «Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать».
В.В.Путин
ЦЕЛЬ ПРОЕКТА:
Главная цель :
Формировать субъективную позицию педагогов в построении собственной образовательной траектории.
Задачи :
- Сделать повышение квалификации доступным и качественным;
- Создать условия непрерывного повышения квалификации.
ЗАМЫСЕЛ ПРОЕКТА Персонифицированная модель повышения квалификации.
Профессиональная деятельность учителя
Диагностика профессиональной деятельности
Этап самообразования
Курсы повышения квалификации
(базовый уровень)
Курсы повышения квалификации
(проблемные и целевые)
Промежуточные формы повышения квалификации
Внутришкольное ПК
Участие в пед. конкурсах
Сетевое взаимодействие
Выполнение индивидуальных творческих заданий
РАБОТЫ, ВЫПОЛНЯЕМЫЕ В РАМКАХ ПРОЕКТА :
Этапы реализации проекта
Пакеты работ
Реализация (запуск, апробация,
Отдельные работы (задачи)
введение)
1Модуль – направлен на освоение программ базового уровня (для конкретного педагога)
Требования к выполнению работ (результаты)
1 этап- изучение потребностей педагогов в повышении квалификации в ОУ(ответственный администратор)
Введена единая система диагностики, контроля и анализа состояния образования.
Сроки выполнения
2Модуль – малые формы повышения квалификации проблемного или целевого характера
2 этап- построения возможных индивидуальных образовательных траекторий для каждого учителя (администратор + педагог)
Созданы условия для организации повышения квалификации на основе сетевого взаимодействия.
3 этап- выбор поставщика образовательной услуги, используя сформированную базу программ ПК (администратор)
На время действия стандарта
3Модуль – представлен самообразовательной деятельностью учителя
4 этап – заключение договоров с поставщиками образовательных услуг
Проводятся окружные методические объединения 3 раза в год.
5 этап – организация образовательного процесса для педагогов.
Организованы временные исследовательские коллективы учителей БСОШ и школ-спутников.
4Модуль-Научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы.
Организованы места для накопления достижений в портфолио.
Конкурс «Учитель года»,2 конференции, различные конкурсы.
Изучается и транслируется опыт учителей.
План-график реализации комплексного проекта
Единичные проекты
Сроки
Изучение потребностей педагогов в повышении квалификации в ОУ.
Начало
Построение
возможных индивидуальных образовательных траекторий для каждого учителя.
Руководители проектов
Выбор поставщика образовательной услуги, используя сформированную базу программ ПК.
Окончание
Экспертная группа
Ожидаемые
Заключение договоров с поставщиками образовательных услуг
Перечень требований и положений к содержанию и уровню развития профессиональной компетентности.
результаты
Экспертная группа
Организация образовательного процесса для педагогов
Методический совет
«Комплексная диагностическая методика «Профессиональные потребности и затруднения».
Методический совет
Договор с поставщиком
Непрерывное научно-методическое сопровождение развития профессионализма.
Развитие профессионализма через курсы повышения квалификации
Реализация накопительной системы повышения квалификации
Политика модернизации российского образования предусматривает системные изменения в обновлении организационных форм, содержания и методик обучения, в стандартизации образования и формировании рынка его услуг, развитии научного потенциала и стимулировании творческой активности работников образования.
Непрерывное образование представляется как целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности педагога и всестороннее обогащение ее духовного мира. В условиях системных изменений особо значимым становится изменение содержания деятельности методических служб.
Методическая служба сегодня призвана обеспечить оперативное и массовое внедрение системообразующих инноваций, стать ресурсным центром по сопровождению образовательных реформ, обладающим качественными ресурсами развития образования: кадровыми, методическими, информационными, программными, техническими, материальными.
Традиционная методическая служба на современном этапе развития системы образования не всегда способна удовлетворить все возрастающие потребности методистов и педагогов по повышению профессиональной квалификации.
Основные проблемы, с которыми сталкиваются муниципальные методические службы:
— недостаточность обновленной нормативно-правовой базы ее деятельности,
— нарастающий объем несвойственных методической службе организационных и управленческих функций в ущерб реализации методической функции,
— состояние кадрового потенциала методической службы.
На наш взгляд, в условиях современного методического инновационного движения назрела необходимость в разработке персонифицированной модели повышения квалификации методистов для обеспечения более высокого уровня качества работы службы.
Вариант реализации такой модели отрабатывался автором в ходе деятельности экспериментальной площадки кафедры развития образования ФГАОУ АПКиППРО на базе ОГАОУ ДПО «Иркутский ИПКРО». Рассмотрим основные элементы и результаты этой работы в статье, но сначала остановимся на том, что мы понимаем под качеством работы методистов методической муниципальной службы (далее — ММС).
Оценка качества деятельности методиста
Качество деятельности методистов муниципальной методической службы мы видим в единстве следующих трех аспектов:
— уровень достижения целей методического сопровождения развития муниципальной системы образования;
— уровень соответствия установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;
— уровень соответствия ожиданиям заказчика в лице муниципального органа управления образованием и потребителя в лице педагогических работников и руководителей образовательных учреждений.
Важными, на наш взгляд, условиями определения качества деятельности методиста являются:
— результативность деятельности образовательных учреждений муниципальной системы образования (воспитательные, развивающие, учебные);
— повышение квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в профессиональной и личностной сферах;
— соблюдение современных профессиональных требований к системе непрерывного профессионального образования;
— освоение педагогическими и руководящими работниками федерального государственного образовательного стандарта общего образования.
Исходя из вышесказанного для оценки качества деятельности методиста в условиях той или иной муниципальной методической службы, на наш взгляд, необходимо следующее:
1) установить, что собой реально представляет деятельность методиста: его функциональные обязанности, в чем заключается своеобразие его деятельности, ее специфика, какими условиями задается своеобразие (деятельности); как и при каких условиях оно изменяется и т.д.;
2) определить, в какой степени эта индивидуальная и уникальная деятельность методиста соответствует установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;
3) выявить, насколько деятельность конкретного методиста отвечает ожиданиям и потребностям руководителей, коллег, педагогов, а также его собственным потребностям и возможностям.
Персонифицированная модель повышения квалификации
Традиционная методическая работа предполагала повышение качества посредством наращивания количества знаний. Новые подходы к организации методической деятельности определяются исходя из новой цели — подготовка специалистов ММС как субъектов:
— профессиональной деятельности,
— социальной жизни,
— личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации.
Ключевой характеристикой становится способность реализовывать новые цели системы образования на высоком научно-информационно-коммуникационном уровне. В связи с этим повышение профессионального уровня специалистов методических служб уже не рассматривается только как процесс приобретения знаний.
Введение ФГОС ОО определяет необходимость нового качества формируемых в ее процессе профессионально-личностных характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и творчества методистов.
Рассматривая условия создания развивающей профессиональной среды в муниципальном образовательном пространстве в соответствии с введением ФГОС как новой образовательной задачи, на первом этапе экспериментальной деятельности мы разработали структурно-функциональную модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб (рис. 1).
Рисунок 1. Структурно-функциональная модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб
Для представления модели нами выбрана радиально-круговая форма. Повышение квалификации методиста можно рассматривать как приобретение
четырех составляющих его компетентности: профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой.
На схеме они представлены как «линии-разделители», которые берут начало в структуре самой ММС (внутренний план повышения квалификации методистов внутри самой методической службы) и соединяют входящие друг в друга уровни повышения квалификации: муниципальный (М), региональный (Р), и федеральный (Ф).
Направление слоев-уровней от центра к периферии также принципиально, поскольку:
— показывает этапность повышения квалификации;
— дает возможность строить логику формирования основных составляющих компетентности специалиста методической службы.
«Линии компетентности» выступают в роли определенных квалификационных «стяжек», так как позволяют упорядочить процесс повышения квалификации.
Кроме того, каждый структурный уровень модели имеет в своем составе следующие блоки:
— знаниево-методологический блок,
— блок целеполагания;
— логико-процессуальный блок,
— инструментально-диагностический блок,
— контрольно-оценочный блок.
Данные блоки помогают определить персонифицированный маршрут повышения квалификации методиста.
Относительная простота структурно-функциональной модели делает ее удобной для прикладного использования. По большому счету вопрос персонализации повышения квалификации — это вопрос о том, от чего идти: от озвучиваемых потребностей слушателя или от анализа дефицитов его компетенций в соответствии с некоей заранее разработанной моделью.
Мы как раз предлагаем второй путь, позволяющий обеспечить оптимальный и достаточный, на наш взгляд, уровень адресной поддержки специалистов муниципальных методических служб в процессе повышения их квалификации.
Формы работы и идеи, используемые в модели
В качестве основной формы командного повышения квалификации методических и педагогических работников нами выбрана такая форма как стажировочная площадка.
Она обеспечивает соединение знания теории и методологии ФГОС ООО с практикой отработки возможных вариантов его реализации. Такие площадки необходимы как центры, разрабатывающие, концентрирующие и распространяющие опыт не только проектирования содержания образования, но и подходов к моделированию образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ООО.
И в данном процессе роль первой скрипки была отдана муниципальной методической службе той территории, на базе которой планировалось проведение стажировочной площадки.
Перечислим здесь некоторые идеи и формы работы, использовавшиеся нами в ходе организации стажировочных площадок.
1. Дневник стажера
Для погружения методистов и руководителей образовательных учреждений в рефлексивную деятельность нами был разработан и использовался «дневник стажера», который является основным документом участника стажировочной площадки на время обучения.
Дневник является показателем включенности стажера в проводимые мероприятия, его осмысления в погружение проблем ФГОС.
Аналитические заметки по ходу действия очень важны для последующего переноса управленческой мысли участника стажировки на свое образовательное учреждение.
2. Дистанционный клуб методистов
Нами апробировано проведение такой формы, как «дистанционный клуб методистов», в работе которого рассматривались наиболее важные и профессионально интересные теоретико-методологические вопросы или проблемы повышения профессиональной и информационной компетентности методистов.
3. Межрегиональные методические семинары
На третьем этапе экспериментальной деятельности нами было принято решение об организации и проведении межрегиональных методических семинаров специалистов муниципальных методических служб регионов Сибирского федерального округа и России.
Первый межрегиональный методический семинар по теме «Организация работы муниципальных методических служб на основе сетевого взаимодействия в условиях введения и реализации ФГОС» состоялся в декабре 2013 г. на базе Информационно-методического центра г. Томска с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской и Кемеровской областей.
Второй межрегиональный методический семинар по теме «Отдельные вопросы методического сопровождения введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне» прошел в апреле 2014 г. на базе МБОУ ДПО «Научно-методический центр» г. Кемерово с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской, Томской, Кемеровской, Челябинской областей.
В каждом регионе-участнике определяются методические дни, в ходе которых проводятся методические лектории, игры, консультационные методические площадки по вопросам организации методической работы в современных условиях.
Обратная связь как способ анализа результативности модели
Проводимые нами исследования и полученная обратная связь от участников работы показывают:
1. В течение трех лет ведения экспериментальной деятельности методисты отмечают, что повысили свою квалификацию в вопросах:
— организации научно-методического сопровождения введения ФГОС, применения дидактических принципов развивающего обучения и проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на достижение новых образовательных результатов (60%),
— организации урока в технологии деятельностного метода (80%),
— организации и ведения контрольно-оценочной деятельности (54%).
2. Работа в рамках повышения квалификации позволила специалистам муниципальных методических служб осознать риски введения ФГОС.
Это риски, связанные в первую очередь со сложившимися в ОУ реальными условиями организации образовательного процесса; отсутствием преемственности между ступенями обучения; сложностью перехода на новую систему оценки планируемых результатов; а также психологической и методической неготовностью части педагогов к переходу на ФГОС.
3. Стажировочные площадки имеют своего рода последующий эффект, связанный с тем, что их участники осмысляют и проектируют свои дальнейшие шаги по итогам участия в работе площадки.
Следующий шаг в профессиональном развитии в рамках введения ФГОС методисты связывают с:
— апробацией предложенных способов, форм организации образовательного процесса (47%),
— пересмотром своих профессиональных позиций и продолжением самообразования (55%);
— организацией продуктивного взаимодействия с коллегами, в том числе по разработке и апробации интегрированных образовательных модулей (32%).
Необходимость дальнейшего самообразования на основе индивидуальной «дорожной карты» профессионального развития видит 63% участников, апробации на практике полученных теоретических знаний и практических рекомендаций — 78%.
4. Методическое сопровождение, организуемое на муниципальном уровне, позволяет специалистам ММС вести профессиональный разговор с административными работниками школ в связи с получением конкретных рекомендаций.
Как отмечают коллеги, важно было осмысление относительно:
— технологии введения ФГОС для 60,6% респондентов;
— планирования, составления рабочих программ по предмету для 56,5% респондентов;
— организации и проектирования урока в соответствии с системно-деятельностным подходом для 67,3% респондентов;
— алгоритма и возможных вариантов разработки ООП ООО для 42% респондентов;
— формирования и развития универсальных учебных действий для 41,7% респондентов.
Заключение
Для нас наиболее важно, что реализуемая модель становится возможностью для профессионального роста специалистов ММС.
Для большей части методических работников повышение квалификации связано с определением:
— нового информационного методического поля, необходимого для дальнейшего профессионального роста;
— условий, необходимых для проектирования современной обучающей методической среды и достижения школами новых образовательных результатов;
— личностных смыслов методической деятельности и пересмотром методистом собственной профессиональной позиции.
А это в свою очередь позитивно влияет на рост уровня качества деятельности методической службы.
При проектировании содержания повышения квалификации возникает ряд теоретико- методологических вопросов о педагогической сущности разрабатываемых учебных курсов, их структур и принципов конструирования.
Определенные теоретические и научно-методические результаты уже получены в процессе реализации инновационных моделей повышения квалификации. Взятый в современных условиях курс на подготовку компетентного, самостоятельно мыслящего, творчески активного руководителя стимулировал глубокое изучение и анализ различных моделей обучения повышающих свою квалификацию управленцев.
Персонифицированная модель является универсальной формой повыше-ния квалификации руководителей, потому что позволяет проектировать про-фессионально-личностное развития субъекта на основе учета его возможно-стей, потребностей, интересов, личностных установок, профессионально- личностных затруднений, субъектного опыта .
Важнейшие проблемы современной управленческой деятельности связаны с кризисом не столько профессиональной, сколько социальной компетентности, выражающимся в несоответствии изменениям профессиональной и социальной среды динамики готовности к конструктивной личностной и профессиональной пристройке, к преодолению барьеров профессионального роста, а также к использованию личностных преимуществ. Данное несоответствие актуализирует задачи изучения возможностей эффективного развития компетентности у руководителей в различных образовательных и профессиональных контекстах.
В соответствие с этим при построении персонифицированной модели необходимо понимать весь спектр проблем, с которым сталкивается данная профессиональная группа. Руководителю необходимо помочь понять, с какими реальными и перспективными проблемами ему необходимо работать для того, чтобы достичь большей успешности и результативности в своей управленческой деятельности.
Таким образом, персонифицированная модель повышения квалификации основывается на глубоком системном анализе профессиональной деятельности с целью детализации образовательных потребностей субъектов обучения, на постоянном взаимодействии с ними для осуществления непрерывной связи в межсессионный и межкурсовой период, а также на возможности в соответствии с потребностями и возникающими запросами быстро и гибко изменять содержание образования.
Руководитель как обучающийся – это совершенно особый контингент. Ему недостаточно роли деятеля-исполнителя, он выступает «сценаристом своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» . Он сам определять уровень своей занятости в и может частично управлять его организацией вследствие своего опыта, системы ценностей, определенной иерархии предпочтений и картины мира, в которой он живет.
Более того, руководитель сам определяет цели своего учения, выбирает формы и методы, средства и способы осуществления учебных действий, регулирует процесс обучения, оценивает, рефлексирует и корректирует результаты, тем самым самостоятельно развивает собственный профессиональный опыт. Он осознает свои возможности и потребности в процессе обучения и занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели повышения уровня профессиональной компетентности.
В отечественной науке теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых разрабатывались в исследованиях С.И. Змеева, И.А. Колесниковой, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марона, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, М.П. Громковой и др. Существенный вклад в развитие теории образования взрослых внесли работы отечественных исследователей (А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Е. И. Степанова, Г.С. Сухобская), которые конкретизировали культурно- исторические традиции в российской системе обучения взрослых. Вместе с тем сегодня актуализируется роль последипломного образования как фактора профессиональной и социальной мобильности, что влечет за собой формирование социального заказа на персонифицированную модель повышения квалификации, под которой понимается процесс проектирования профессионально-личностного развития субъекта образования на основе учета его возможностей, потребностей, интересов, профессионально-личностных затруднений, субъектного опыта .
Для повышения квалификации управленческими работниками персонифицированная модель предоставляет возможность выбора индивидуальных образовательных программ. В этой связи для образовательной практики актуальными становятся личностно-деятельностные, диалоговые и иные обучающие технологии, приближение формы подачи учебной информации специфике управленческой деятельности.
В качестве психолого-педагогических условий успешной реализации персонифицированной модели повышения квалификации могут быть выделены следующие:
Учет возможности сочетания учебной и профессиональной деятельности, что позволит в самом процессе обучения реализовывать приобретаемый уровень отдельных компетенций;
Учет познавательных и личностных ресурсов для актуализации ресурсного подхода при моделировании программ обучения;
Определение содержания и структуры учебных программ исходным уровнем компетентности, спецификой образовательных потребностей слушателей, особенностями среды протекания управленческой деятельности;
Четкая организация обратной связи, поэтапная рефлексия хода и результатов обучения;
Приоритет методов активного обучения, организованных в гибкие обучающие комплексы.
Однако, как подчеркивает С.Г. Вершловский и Г.С. Сухобская , для того, чтобы проявилась субъектная позицию в обучении, важно, чтобы получение образования стало личностно-значимым, и в качестве побуждения активности в этом направлении должны выступать внутренние потребности и мотивы.
Значимые условия, способствующие формированию у субъекта положительной мотивации по программам повышения квалификации, включают в себя осознание и принятие ближайших и конечных целей обучения, понимание значимости получаемых знаний для совершенствования индивидуальной профессиональной практики, эмоциональную включенность в осваиваемый теоретический и практический материал, наличие творческих заданий, создающих проблемные ситуации, «познавательный психологический климат в группе» (А.И. Гебос) [см.: 5].
Достижение цели повышения квалификации на основе персонифицированной модели возможно лишь при использовании активных методов и форм обучения . Формы могут быть заочно-очной, очно-заочной, сетевой, дистанционной, каскадной, при этом главное требование - это создание привычной и естественной для обучающегося атмосферы.
Такое положение дел требует от системы повышения квалификации расширения и перестройки как содержания и структуры, так и соответствующего психолого-педагогического обеспечения. Это вызывает ряд трудностей и противоречий, связанных с неразработанностью самой концепции персонифицированной модели обучения, слабым методическим обеспечением, нехваткой преподавателей, обладающих навыками дистанционного обучения.
Для внедрения такой модели повышения квалификации, учитывающей потребности как образовательной среды так и управленческого контингента обучающихся, необходим научно- исследовательский, методический центр, который способен координировать разработку соответствующих программ, подготавливать адаптированные учебники и пособия, интегрировать уже имеющиеся элементы в единую систему повышения квалификации руководителей.
Список литературы
1. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3 – 8.
2. Матис В.И. Сравнительный анализ парадигм традиционной и персонифицированной модели повышения квалификации работников образования // Мир науки, культуры, образования. - № 2 (33) 2012. - С. 219-223.
3. Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: монография / под ред. Н.К. Зотовой. М.: ФЛИНТА; Наука, 2014. - 368 с.
4. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития воспитательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5.
5. Щербакова Т.Н., Барвенко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка: учебно- методическое пособие. Ростов н/Д., 2004.
Никогда не считай, что ты знаешь все,
что тебе уже
больше нечему
учиться.
Н. Д. ЗЕЛИНСКИЙ
На днях на работу пришла устраиваться учитель начальных классов, судя по всему, человек, интересующийся новинками образования, владеет информационными технологиями (причем, познакомились мы с ней через общение в блоге). Речь зашла о курсовой переподготовке, мол, училась по персонифицированной модели. Что это? Вопрос ввел мою собеседницу в ступор. Вот об этом и хочу сегодня поговорить.
В основе персонифицированной модели лежит социальный заказ, заказ конкретного педагога (учреждения) системе повышения квалификации. На протяжении многих лет в системе повышения квалификации преобладал такой подход, когда учителям (раз в пять лет) давали одинаковое содержание в одинаковой форме, отличие лишь заключалось в преподаваемом предмете. По итогам обучения педагог получал удостоверение, и этого было достаточно. Для чего? В основном - для аттестации. Сейчас наступил период, когда учитель сам заинтересован в повышении свой квалификации, в профессиональной переподготовке. На курсы (очные, очно-заочные, дистанционные) приходят учиться люди разного опыта, разного возраста, с разной целью, рзной мотивацией, причем им нужны совершенно отличные знания и уровень их получения. Переход на персонифицированную систему повышения квалификации – это общая стратегия государственной политики в этом направлении. Так что же представляет собой персонифицированная модель? Каковы ее составляющие
Первая – это общепедагогическая составляющая, которая реализуется через модульные курсы, адресованные тем, кто заинтересован в расширении своих знаний в области социологии, педагогики, психологии, воспитания, дополнительного образования учащихся, менеджмента, экономики, в преподавании своего предмета. Одним словом, это адресная, ориентированная на конкретного учителя, его потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей система обучения.
Второй момент. Система обучения персонифицирована с точки зрения того задания на повышение квалификации, которое задает каждое образовательное учреждение (в частности – школа) в зависимости от программы развития, от особенностей тех проектов, которые в школе реализуются, в которые включен учитель (причем не только в самой образовательной организации, но и в округе, городе, крае и т.д.) Это, действительно, персонификация и на уровне деятельности каждого конкретного учителя, тех функций, которые он несет и как учитель-предметник, и как член педагогического коллектива, как член педагогического сообщества. Например, курсы методистов, тьюторов, курсы кандидатов в члены предметных комиссий ЕГЭ, курсы экспертов ЕГЭ, курсы членов ГЭК, курсы специалистов ШВР и т.д., ну и, конечно, курсы учителей - предметников.
Где есть такие курсы? Да, практически, везде. А у нас – это ГБОУ Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования – один из крупнейших центров повышения квалификации работников образования юга России, где есть бюджетные и внебюджетные курсы. На бюджетные курсы, как правило, попадают по заявке, которую составляет образовательное учреждение заранее на календарный год (на это выделяются средства). Не хватило мест, пришел новый педагог, есть потребность в обучении – ищем средства, направляем учителя на внебюдждетне курсы.
А вот если педагог сам решил обучиться, то можно это сделать и дистанционно. Хочу заметить, учителя стали требовательнее относиться к выбору курсов и к учреждению, которое проводит курсы повышения квалификации, профессиональную переподготовку по персонифицированной модели. Дистанционное обучение значительно расширяет спектр курсов и самое главное – дает возможность их свободного и самостоятельного выбора. Кроме того, организация такого обучения, не требует больших затрат, да и учиться можно не выходя из дома.
Цель моей статьи – акцентирование внимание именно на особенностях персонифицированной модели повышения квалификации и курсовой переподготовки, а вот если есть желание дистанционно повысить свою квалификацию, выбрать интересный модуль для самообразования, то советую прочитать материал на блоге Географочка учителя Казанцевой Лилии Павловны
А коллега, которая пришла в школу, мне понравилась, наша школа ей тоже. Если ничего не нарушит наши планы, то с августа начнем сотрудничество.